Колико треба за пет(и)? на блогу корисника Марина Панић

Одређивање мере јесте један од врло  важних проблема са којима се сусреће свет у 21.веку: колико да једемо, колико да спавамо, колико да учимо, колико је довољно? Критеријуми за оцењивање изнети су већ у многим Правилницима, што  на нивоу школе, а што на нивоу стандарда прописаних Правилником о оцењивању.  Ово питање је био и предмет проучавања различитих психолога, а најпознатија теорија о оцењивању, која се уједно и најчешће користи јесте Блумова таксономија. Међутим, колико савремени наставник заиста користи овакву врсту стандардизације оцена, колико је њу могуће применити на појединачне предмете и колико је прецизна? Како је најлакше и најједноставније представити ученицима, јер оцењивање, по Правилнику, мора да буде јавно и образложено, дакле, ученик мора разумети критеријуме по којима се вреднује његово знање. Има се утисак да наставници врло ретко размишљају о оцењивању на овакав начин а упућивање на Правилник сматрају „казненом“ мером.

Врло често се зато понављање чињеница оцењује као одлично познавање и оцењује највишим оценом. Пука репродукција знања јесте оно што од ученика чини пасивне понављаче и њихово знање своди на ниво далеко од било какве корисности. О тој неупотребљивости знања данашњих ђака говоре и оцене на ПИСА тестовима.  Јесте да је понављање мајка знања и јесте да је знање једним својим делом и упућено на познавање чињеница, али  да ли је оно тако довољно? И колико је тих чињеница довољно знати напамет да бисмо осамосталили ученике у процесу примене наученог?

Примена знања које се тражи од данашњих ученика није ни једнострука ни једноставна. Она подразумева једну, пре свега сложену и повезану примену свега наученог. Нпр. српски језик и питање језичке писмености дубоко је данас повезано са информатичком, прецизније дигиталном писменошћу, али оно није искључено ни у сегментима медицине (медицинско особље је обавезно да ради на компјутеру, информатичари морају да пишу на компјутеру, па и знања трговаца или економиста везана су за дигиталну писменост). Култура изражавања је запостављена  у свим сегментима усмене комуникације и у обичним разговорима, као и у различитим медијима. Има се утисак да о применљивости тог знања нико не води рачуна.

Успешан наставник мора бити свестан ових чињеница, али оне нису ту да буду отежавајући, већ напротив, олакшавајући фактор у оцењивању и вредновању. Анализом сопствене праксе, врло ћемо лако увидети да ови стандарди одређени Правилником  јесу производ искуства сваког наставника понаособ, али и њиховим заједничким деловањем и сарадњом.

Некада ми се чини да је образовање и васпитање схваћено не као заједнички рад на знању једног ученика од стране више наставника од којих сваки поседује посебна знања из различитих области, али иста знања из педагогије, права, писмености, логике, рада на рачунару, страног језика и других, већ као диференцирање знања унутар самог ученика на поједине предмете који се узајамно искључују. Тачно се зна „докле је чија њива“ и та јасна омеђеност и непрожимање, не мешање у „туђ пос'о“ забрињава. Као наставник српског језика, не могу бити упућена на стручна знања наставника биологије, нити сам у позицији да их морам познавати, разумети или користити, међутим, у процесу образовања  морам сараднички деловати и са наставником биологије.

Прописи су већ написани и није на мени да измишљам „топлу воду“. Желим да поделим ово промишљање са колегама, да чујем њихово виђење и да покушам да увидим своје грешке и да научим нешто ново. Примењивање знања је највише вредновано и ја желим досећи тај ниво на плану овог проблема, проблема оцењивања, а практично, искуствено учење не подразумева само учење на сопственом примеру, већ и на примерима других.

Оцену одличан (5) добија ученик:

1) који је у целини усвојио основна, проширена и продубљена знања, умења и вештине, а према програму предмета;

2) чија су знања, умења и вештине на нивоу разумевања и самосталне примене у сродним и новим околностима, односно који:

- уочава битно,

- лако одваја појединачно, опште и посебно ради уопштавања,

- логички повезује чињенице и појмове,

- самостално закључује на основу датих података,

- критички расуђује,

- решава проблеме на нивоу стваралачког мишљења,

- поседује богат речник и лако се садржајно усмено и писмено изражава,

- лако и брзо примењује стечена знања,

- испољава креативну активност на већини часова тог предмета,

- показује интересовање и самоиницијативност за проширење стечених знања и додатно самообразовање;

3) који је овладао предвиђеним психомоторним умењима и вештинама у руковању средствима и техникама рада на нивоу самосталне и стваралачке примене у различитим околностима.

Оцену врло добар (4) добија ученик:

1) који је у целини усвојио основна знања, умења и вештине и усвојио више од половине проширених, односно продубљених знања, умења и вештина, а према програму предмета;

2) чија су знања, умења и вештине на нивоу самосталне репродукције, разумевања и примене, односно који:

- уочава битно,

- лако разуме, закључује и репродукује чињенице, дате дефиниције и законитости,

- критички анализује постојеће чињенице и формулише правила,

- лако се усмено и писмено изражава,

- испољава активности на већини часова у идејама, решењима на нов начин,

- самостално и уз помоћ наставника практично примењује знања, умења и вештине у истим и сличним ситуацијама,

- испољава интересовања и упорност у савлађивању предвиђених садржаја програма;

3) који је овладао предвиђеним психомоторним умењима и вештинама у руковању средствима и техникама рада на нивоу самосталне примене.

Оцену добар (3) добија ученик:

1) који је у целини усвојио основна знања, умења и вештине и половину проширених знања, умења и вештина, а према програму предмета;

2) чија су знања, умења и вештине на нивоу самосталне репродукције и разумевања уз помоћ наставника, односно на нивоу могућности ученика да:

- схвати значење научених садржаја, објашњења и да их повезује,

- уочава битно, а у ситуацијама анализа, апстраховања и закључивања захтева посебно залагање наставника и додатну помоћ,

- има тешкоћа у брзом и течном усменом и писменом изражавању;

3) који је овладао предвиђеним психомоторним умењима и вештинама у руковању средствима и техникама рада на нивоу примене.

Оцену довољан (2) добија ученик:

1) који је усвојио основна знања, умења и вештине, а према програму предмета;

2) чија су знања, умења и вештине на нивоу репродукције уз наставникову помоћ, односно који:

- испољава тешкоће у анализи чињеница, података, њиховом уопштавању и закључивању,

- има склоност ка пасивном запамћивању и механичком репродуковању,

- има тешкоћа у усменом и писменом изражавању,

- испољава несналажење у новим ситуацијама;

3) који је овладао предвиђеним психомоторним вештинама и умењима у руковању средствима и техникама рада уз помоћ наставника.

 

Оцену недовољан (1) добија ученик који није усвојио основна знања, умења и вештине из програма предмета.

 

И на крају постављам питање: шта је циљ оцењивања? Колико се бавимо њиме? Да ли је циљ ухватити ученике у незнању или је циљ мотивисати их да науче на ваљан и прави начин? А ако је оцењивање, како неки кажу, процес у коме се ученицима даје повратна информација о њиховом напредовању, да ли се подразумева да они ученици који нису добили оцену „одличан“ нису напредовали до краја? Да ли је то знак да је њихово учење остало недовршено? И како ћемо га онда довршити?

 

Марина Панић


Зид

админ.
нов. 16 '12
Марина, поделићу овде једно искуство када сам се последњи пут запитала исто. Пре једно 6-7-8 година започели смо циклус предавања на Наставничким већима. Једно од предавања најавила је педагошкиња школе: оцењивање. Сви су преврнули очима, вероватно и ја. Но, то је ејдно од бољих предавања којима сам у школи присуствовала. Позната тема, али никад до краја решена! Довела ме у позицију да се поново преиспитујем. Између осталог педагошкиња је изнела неке податке новијих истраживања по којима су до пре 10 година строже критеријуме имали млади наставници, а сада (у време предавања, разуме се) страији. Позвала нас је да размилсимо какв се то обрт десио. И размишљали смо... На крају тог размишљања дошли смо до потребе за одговором како у оквиру задатог постављамо критеријуме. Да ли је то ствар карактера па су неки у оквиру истог захтевнији или нечег другог? Ко нас је учеио да оцењујемо, шта на нас утиче кад градимо своје критеријуме у оквиру задатог Правилника? Шта нас води да направимо 50% вештачких вуковаца или исто толико понављача?
У мом окружењу је било доста наставника, тачније учитељица из моје генерације, чак из разреда у некадашњој средњој школи. Приметила сам једну ставр у тим исповестима. Оне попустљиве углавном су у школи доживљавале неке таруме и неправде око оцењивања и обећале себи, ваљда, да оне неће бити тако неправедне или тако строге па да деца имају трауме као што су оне имале. Иако сам с некима ишла и у основну и у средњу школу, ја се не сећам ниједне неправде кад је оцена у питању, ни своје ни њихове, ниједног разликовања по социјалном или неком другом статусу. Тачно да се човек запита јесмо ли уопште ишли у истој држави у школу, а не само у исту школу и исти разред! Када бих хтела даље да да "копам" чиме је то уродило? Ја сам захтеван и строг наставник можда и зато што мени оцена никада није била траума, а имала сам и ја јединица и својих жутих минута. Али то су биле моје жуте минуте, а не професорске, тако сам ја то схватала; и то је било моје знање и остајало ми је без обзира на двојку из латинског; или је ветрило без обзира на 5 из филозофије! Зашто неки шта год да ураде или не ураде тумаче да им је други крив, и да их мрзи, нисам успела да разазнам, јер нисам у њиховој глави.
Оцена се често схвата као мерни инструмент за доброту и омиљеност, и као средство личног мира (за немање проблема). ТО је главни проблем наше просвете кад је оцењивање у питању. А ја се питам колико је добар наставник и како је утицао на ђака, па на оно што ће он једног дана радити и како ће радити, дакле - на цело друштво - ако му је дао петице не би ли олакшао себи тај дан; сачувао ауто да га незадовољан ђак не загребе; или сосптвено дете у пубертету да му се вршњаци не свете у граду кад сазнају чији је; или се осећао као племенити дародавац сваки пут кад сроза критеријум.
Оцена је, ваљда, и нивелација знања, сам правилник на то указуеј. Штулић би рекао: "Ако си у крменадли, ниси за кобасице". Нешто није у реду ако је трећина основаца вуковац, а најгоре резултате на ПИЗА-тестовима у Европи имају! С ким није у реду?
Пре 3 године имали смо десетогодишњицу матуре са најбољом генерацијом коју памтим. Трагајући по дневницима и осталом, учитељивца и ја смо се страшно изнендиле кад смо схватиле да у целој тој генерацији има само 6 вуковаца. а те године, у генерацији која еј имала бар 10 ученика мање било је 27 вуковаца. Упоређујући једног од њих, дест година после, и једну која, на наше велико чуђење уопште није била вуковац у тој слављеничкој генерацији, закључиле смо да је она бар три пута била бољи ђак. Да, драги моји, данашње петице су као тројке пре 10-15 година.
Ја се питам КАКО се то десило? И када? Правилник је данас и јаснији и строжи, чини ми се. Какав је наставник данас, каква је општа клима и систем вредности - можда је то право питање.
Марина, поделићу овде једно искуство када сам се последњи пут запитала исто. Пре једно 6-7-8 година започели смо циклус предавања на Наставничким већима. Једно од предавања најавила је педагошкиња шко...See more
нов. 16 '12
Славице, потпуно се слажем. И ја сам имала исти однос према својој тројци из физике и петици филозофије. Мислим да би моји наставници тврдили да сам била сјајан ђак, а ја одлично знам колико сам енергије улагала у нешто, колико сам шта учила напамет, а са друге стране, колико је имало утицаја нечије "присиљавање" да учим. Сећам се да ми географија у трећој години била тако одбојна, и нисам желела да научим колико је падавина по метру квадратном пало у Истри, јер нисам имала никакву свест о томе чему ми уопште служи таква информација, али сам одговорност за своје (не)учење приписивала само себи. Све што се више бавим темама које се тичу саме методике наставе scio me nihil scire (апропо латинског :)), али, све више разумем колико су елементи система узајамно повезани. Покушавам да нађем решење. Зато постављам питање.Славице, потпуно се слажем. И ја сам имала исти однос према својој тројци из физике и петици филозофије. Мислим да би моји наставници тврдили да сам била сјајан ђак, а ја одлично знам колико сам енерг...See more
нов. 16 '12
У овом посту нећу рећи ништа ново ни паметно, осећам потребу да поновим ово што је Славица рекла:
"Оцена се често схвата као мерни инструмент за доброту и омиљеност, и као средство личног мира (за немање проблема). ТО је главни проблем наше просвете кад је оцењивање у питању." и "Да, драги моји, данашње петице су као тројке пре 10-15 година."
И ово што је Марина рекла: "колико су елементи система узајамно повезани."
Да, проблем је што је проблем у систему, а систем као што знамо није група или скуп елемената (па да поправимо неки од њих), него је то спој елемената па нефункционисање једног аутоматски поквари и друге.
У овом посту нећу рећи ништа ново ни паметно, осећам потребу да поновим ово што је Славица рекла:
"Оцена се често схвата као мерни инструмент за доброту и омиљеност, и као средство личног ...See more
нов. 16 '12
Решење је да свако од нас поправља себе.
нов. 17 '12
Решење је и да разговарамо о проблему и даље учимо једни од других.
нов. 17 '12
Слажем се. Ето, већ имамо две компоненте решења. И заиста се често потврђује оно да ко хоће нешто да уради - пронађе начин, а ко неће...
нов. 17 '12
...нађе изговор! Сироти ђаци најбоље скенирају психолошке профиле својих наставника по томе коју скалу изговора користе у моменту кад им звизну кеца. Мени је најбезобразнији онај кад наставник каже да је његово/њено бодовање писмене вежбе праведно и избалансирано (имамо колеге које бодују до друге децимале), а не примете да им ученик није ни разумео задатак....нађе изговор! Сироти ђаци најбоље скенирају психолошке профиле својих наставника по томе коју скалу изговора користе у моменту кад им звизну кеца. Мени је најбезобразнији онај кад наставник каже да...See more
дец. 9 '12
Камо лепе среће да је питање оцене тако једноставно и да зависи само од нас, од наших изговара или неких правилника. Чини ми се да је још гора ствар када упоређујем некад и сад. Игром случаја ту и тамо налетим на неки стари контролни задатак који би да га којим случајем дам ученицима данас, био готово нерешив, па се некако намеће површан закључак да смо били некада строжији и да су ученици више знали. А шта су знали? Да "лепо" испричају лекцију? То колико нас је образовни систем научио најбоље можемо видети данас. Ако су нас некада тако добро оцењивали, зашто су некадашњи одлични ђаци потиснути или су отишли и нашли срећу тамо у неком белом свету, а испливали они који су тада били просечни и испод просека? Тада смо се у школама спремали за једно, а дошло је нешто сасвим друго. Ученици данас живе у другачијем окружењу него деца пре петнаестак година. Растрзани између породице или бар онога што се зове породица, између онога што им нуде медији и забава, пољуљаних вредности, променили су игре. Нису они криви због тога. Ми смо успели да их натерамо да буду несамостални, саможиви и стално незадовољни. А за учење су потребне баш супротне особине. Да ли онда треба оценом да кажњавамо ученика за оно што је наша грешка? Оцена по мени треба да буде пре свега снажно мотивационо средство. Уосталом и Финска је доказала да оцене нису пресудне за знање, већ снажно мотивисан и задовољан ученик. Кад будемо у томе успели, онда нам питање оцене неће бити тако важно. Остаће само учење.Камо лепе среће да је питање оцене тако једноставно и да зависи само од нас, од наших изговара или неких правилника. Чини ми се да је још гора ствар када упоређујем некад и сад. Игром случаја ту и там...See more
Морате да се пријавите да бисте оставили коментар

Чланак

од Марина Панић
Додато нов. 1 '12

Rate

Ваш рејтинг:
Total: (0 rates)

Архива