КОРЕКЦИЈЕ ПРОСВЕТНИХ ЗАКОНА на блогу корисника Слободан Мартиновић

ПРЕДЛОЗИ ЗА ИЗМЕНЕ ЗАКОНА О ОСНОВАМА СИСТЕМА ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА И КОРЕКЦИЈЕ НАЦРТА ЗАКОНА О ОСНОВНОМ ОБРАЗОВАЊУ И ВАСПИТАЊУ И ЗАКОНА О СРЕДЊЕМ ОБРАЗОВАЊУ И ВАСПИТАЊУ, УСВОЈЕНИ НА СЕДНИЦИ ИЗВРШНОГ ОДБОРА УСПРС, СИНДИКАТА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ „ДУЛЕ КАРАКЛАЈИЋ“ У ЛАЗАРЕВЦУ, ОДРЖАНОЈ 28. ДЕЦЕМБРА 2012. ГОДИНЕ 



1. БРОЈ УЧЕНИКА У ОДЕЉЕЊУ


У тексту Стратегије развоја образовања у Србији до 2020. године (у даљем тексту: Стратегија), објављеној у „Службеном гласнику РС“, број 107/12, од 9. новембра 2012. године, може се уочити залагање за мањи број ученика у одељењу од досадашњег максимално дозвољеног броја. Стратегија истиче мању педагошку ефикасност одељења с великим бројем ученика. (Ово треба повезати са захтевом да се из текста Закона о основама система образовања и васпитања избришу одредбе о финансирању школа „по глави“ ученика.)

И Национални просветни савет је упутио примедбу на текст нацрта посебних просветних закона у вези са максималним бројем ученика у одељењу, захтевајући да се тај број са 30 ученика смањи на 25 ученика. При томе би било разборито прихватити број од 20 ученика као минималан број ученика у одељењу (с могућношћу да тај број буде и мањи у сеоским школама и истуреним одељењима).

Разуме се да разлог педагошке ефикасности налаже да и број ученика у одељењима са сметњама у развоју буде мањи од броја који предвиђају нацрти посебних просветних закона, односно да максималан број ученика буде мањи од десет. Посебно за неке врсте сметњи у развоју (ометеност у менталном развоју) далеко већа педагошка ефикасност постиже се у одељењима у којима није више од шест ученика. 

Зато је у овом смислу потребно кориговати нацрте закона, било тако што ће то питање другачије бити решено у самом закону, за сваку врсту и степен ометености у развоју (што је боље), било тако што ће се број ученика утврђивати посебним наставним планом и програмом.



2. УЧЕШЋЕ ДЕФЕКТОЛОГА У ОДЛУЧИВАЊУ О НАЈПОВОЉНИЈЕМ МОДЕЛУ ОБРАЗОВАЊА


У текст Закона о основама система образовања и васпитања или у текстове посебних просветних закона треба унети одредбе које ће јасно одредити улогу дефектолога у поступку доношења одлуке о најповољнијем моделу образовања за особе са сметњама у развоју и особе са инвалидитетом. С тим у вези, неопходно је прописати да дефектолог буде обавезни и стални члан интерресорне комисије и стручног тима за инклузивно образовање у установи.

То је потребно учинити како би се текст закона ускладио са Стратегијом. Како сада ствари стоје, и закони и подзаконски акти (правилници који се односе на образовање и васпитање особа са сметњама у развоју) у овој материји су супротни Стратегији.

Према Стратегији, „Одлуке о томе који модел образовања је најповољнији за категорије особа са инвалидитетом и сметњама у развоју, за особе са тешкоћама у учењу и за особе из дефаворизовних средина у пракси ће се доносити на основу мишљења стручњака (лекара, педијатара, дечјих психијатара, психолога, дефектолога и педагога).“



3. СТРУЧНОСТ НАСТАВНИКА ЗА ПРИПРЕМУ, СПРОВОЂЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕИНДИВИДУАЛНИХ ПРОГРАМА 


У текст Закона о основама система образовања и васпитања или у текстове посебних просветних закона неопходно је унети прецизну одредбу о томе ко се сматра стручним за припрему, спровођење и вредновање индивидуализованих програма.

Најстручнији, боље речено – једино стручни, за такав посао су дефектолози одговарајућег смера за сваку врсту сметње у развоју. Онај ко тврди да краткотрајна обука наставника може да замени стручност дефектолога, стручњака који су се за рад с децом са сметњама у развоју спремали девет семестара, показује више од обичног незнања.

Ако би се прихватио другачији став, са још више права би се могло захтевати да, на пример, посао психолога у школи обавља дефектолог, имајући у виду да је он на студијама био обавезан да положи више предмета из области психологије (Општа психологија са психологијом личности, Развојна психологија, Педагошка психологија, Психологија ментално заосталих лица, Неуропсихологија и општи реедукативни метод...), а и многи други предмети били су мање или више повезани са знањима које даје психологија.



4. РАД ДЕФЕКТОЛОГА У РЕДОВНИМ ШКОЛАМА


Уколико се и даље инсистира на увођењу инклузије у школе на начин који је предвидео Закон о основама система образовања и васпитања, неопходно је обезбедити сталну подршку дефектолога наставницима који су укључени у процес инклузије, односно раде с децом са сметњама у развоју.

Помоћ дефектолога који би били стално запослени у редовној школи бар делимично би ублажила ублажио невоље које запосленима у школи, али и родитељима и ученицима, проузрокује примена инклузије онако како је, за наше услове непримерено, замишљена.

5. ОДЕЉЕЊА ЗА УЧЕНИКЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ У РЕДОВНИМ ОСНОВНИМ ШКОЛАМА


Одељења за ученике са сметњама у развоју у редовним школама су реалност и потреба, пошто у многим местима не постоје школе за образовање и васпитање ученика са сметњама у развоју.

Зато је неопходно у текст Закона о основама система образовања и васпитања или у  посебне просветне законе унети одредбу и о овој могућности.

Још би било било целисходније, пошто је реч о редовним школама, законом изричито признати могућност да се деца у одељења за ученике са сметњама у развоју уписују без посебне процедуре, ако то родитељи захтевају и уз мишљење школске комисије (наставник разредне наставе, дефектолог, психолог, педагог...).



6. ОРГАНИЗАЦИЈА НАСТАВЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ


Било би упутно да се за ученике са сметњама у развоју, у школама и одељењима за њихово образовање и васпитање, изричитом законском одредбом допусти могућност да се настава од петог до осмог разреда организује као предметна или као разредно-предметна, већ према потребама ученика и могућностима школе.



7. ПРУЖАЊЕ ДОДАТНЕ ПОДРШКЕ У ВАСПИТНОЈ ГРУПИ И ДРУГОЈ ШКОЛИ И ПОРОДИЦИ


Према члану 27. став 3. Закона о основама система образовања и васпитања, школа за ученике са сметњама у развоју може да пружа додатну подршку у образовању деце, ученика и одраслих са сметњама у развоју у васпитној групи, односно другој школи и породици, у складу с критеријумима и стандардима које прописује министар.

Посебним просветним законима потребно је прецизирати ову могућност и изричито је проширити и на редовне школе које имају одељења за образовање и васпитање ученика са сметњама у развоју. Разлози за то су следећи:

1) и те школе поседују стручан дефектолошки кадар за пружање подршке;

2) број школа за ученике са сметњама у развоју је сразмерно мали и њихова удаљеност је од многих школа исувише велика, тако да би могућност да и дефектолози из редовних школа с одељењима за ученике са сметњама у развоју пружају додатну образовну подршку учинила додатну образовну подршку много доступнијом школама и ученицима.

Овакво решење сасвим је на линији Стратегије, која, у вези са механизмима подршке инклузивном приступу у школама говори о добијању систематске помоћи од стручног кадра (дефектолога) који је организован у центре помоћи и мобилне тимове.



8. НАСТАВНИ ПЛАНОВИ И ПРОГРАМИ ЗА УЧЕНИКЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ


У текст Закона о основном образовању и васпитању (што је боље) или у текстове посебних просветних закона обавезно треба унети обавезу доношења наставних планова и програма за ученике са сметњама у развоју који се школују у школама за ученике са сметњама у развоју и у одељењима за ученике са сметњама у развоју у редовним школама. 

Неопходност доношења посебних планова и програма произлази и из текста Стратегије, која о њима говори на више места. Тако се у Стратегији изричито каже да се специјално образовање одвија у специјалним образовно-васпитним установама и по специјалним програмима).

Закључак о неопходности доношења таквих планова и програма недвосмислено произлази и из одредбе члана 102. став 7. Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС“, бр. 72/09 и 52/11):

„За ученике са сметњама у развоју и инвалидитетом, издају се уџбеници, у складу са њиховим потребама.“

Пошто се за ученике са сметњама у развоју и инвалидитетом издају посебни уџбеници, следи закључак да се ти уџбеници морају израђивати на основу наставних планова и програма за сваку врсту и степен сметње у развоју и инвалидитета, пошто је сасвим незамисливо решење по којем би се уџбеници израђивали на основу индивидуалних образовних планова.

Поред наведеног разлога, у прилог доношењу посебних наставних планова и програма за ученике са сметњама у развоју говоре и одредбе Закона о уџбеницима и другим наставним средствима („Службени гласник РС“, број 72/09). Тако се, према одредби члана 2. став 1. тог закона, садржај уџбеника утврђује наставним планом и програмом.

Ако поставимо питање којим се то наставним планом и програмом утврђује садржај уџбеника за ученике са сметњама у развоју, одговор не може бити да је то наставни план и програм за ученике из редовне популације (јер он није прилагођен потребама ученика са сметњама у развоју) нити то може бити индивидуални образовни план (јер се он израђује за сваког појединачног ученика, а разуме се да се за сваког појединачног ученика уџбеник не може издавати). Најприхватљивији је, дакле, одговор да се садржај уџбеника за ученике са сметњама у развоју одређује посебним наставним планом и програмом.



9. ТРАЈАЊЕ ЧАСА ЗА УЧЕНИКЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ


Трајање часа од 45 минута често неће одговарати потребама ученика са сметњама у развоју. Зато треба и допустити могућност да час за ученике са сметњама у развоју траје краће, а најбоље би било трајање часа утврдити наставним планом и програмом за сваку врсту и степен сметњи у развоју. 

Посебно је за ученике ометене у менталном развоју непримерено трајање часа дуже од 30 минута. То није познато само онима који нису радили у настави са таквом децом.



10. ИНКЛУЗИЈА УЧЕНИКА ОМЕТЕНИХ У МЕНТАЛНОМ РАЗВОЈУ


Садашња концепција укључивања деце са сметњама у развоју у редован систем школовања поред осталих недостатака има и недостатак у виду једнаког третирања све деце са сметњама у развоју, без обзира на врсту и степен њихове ометености.

То је нарочито погрешно у случају деце ометене у менталном развоју (ментална ретардација), која су и најбројнија међу децом са сметњама у развоју. Ова деца, чак и кад се ради о лакој менталној ометености, за разлику од деце са другим врстама сметњи у развоју, ни путем асистивних образовних технологија нити на било који други начин не могу своје разумевање и доживљај света приближити разумевању и доживљају света који имају деца без ове сметње.

Овде је погрешно сматрано да ће се проблем решити увођењем индивидуалног образовног плана. Није, међутим, с децом ометеном у менталном развоју проблем само у томе што она ни на који начин не могу савладати редован наставни план и програм. Није проблем ни само у обезбеђивању прихватања и разумевања од стране наставника и школских другова. Много је већи проблем у разлици у разумевању и доживљају света, односно, када је реч о школовању, пре свега у разумевању и доживљају окружења које се састоји од вршњачке групе. Та разлика, нарочито почев од старијих разреда основне школе, посебно од уласка у пубертет, проузрокује неспоразуме који у душе ове деце уносе збуњеност, немир и ожалошћеност, који прилично често прелазе у неуротске или психотичне поремећаје.

Зато је неопходно овој деци омогућити да буду у средини са децом која су им слична како би се могли међусобно разумети и размењивати искуства. При томе се разуме да њихово општење са другачијом децом и одраслима такође треба подстицати.

Напомињемо да су приликом уобличавања реформе очигледно занемарена мишљења о овом проблему која су дали изузетно компетентни људи, од којих ћемо поменути само двојицу: проф. др Светомира Бојанина и проф. др Александра Ћордића.     



11. УТВРЂИВАЊЕ ВИСИНЕ ПЛАТЕ НАСТАВНИКА И СТРУЧНИХ САРАДНИКА


Садашњи начин утврђивања плата наставника и стручних сарадника не узима у обзир  значај радног искуства за квалитет рада са ученицима. То је још један доказ за тврдњу да у обликовању школског законодавства и пратећих прописа нису учествовали људи који су заиста радили са ученицима као наставници или стручни сарадници. Да је било другачије, на висину плате наставника и стручних сарадника у великој мери би утицало радно искуство у образовању и васпитању.

Из реченог следи закључак да би у просвети ваљало увести платне разреде, при чему би се у виши платни разред улазило на основу одређеног броја година рада у образовању и васпитању. Напомињем да је обавеза утврђивања платних разреда у државним органима и јавним службама утврђена још 2001. године Законом о платама у државним органима и јавним службама („Службени гласник РС“, бр. 34/01 и 92/11).



12. ПРЕСТАНАК РАДНОГ ОДНОСА У УСТАНОВИ ЗА ОБРАЗОВАЊЕ И ВАСПИТАЊЕ И ПРОБЛЕМ ВИШКА ЗАПОСЛЕНИХ У ПРОСВЕТИ


Потребно је без одлагања у текст Закона о основама система образовања и васпитања вратити одредбу о престанку радног односа „по сили закона“ наставника, васпитача и стручног сарадника, коју је садржао Закон о основама система образовања и васпитања из 2003. године (члан 132. став 2):

„Наставнику, васпитачу или стручном сараднику у установи престаје радни однос на крају школске године у којој наврши 40 година стажа осигурања или 65 година живота.“

Применом те одредбе постигло би се ослобађање приличног броја радних места у установама, а за тврдњу да је 40 година рада у просвети више него довољно није потребно посебно образложење.

Образложење на основу којег је наведена одредба изостављена из текста важећег Закона о основама система образовања и васпитања толико је правно бесмислено да не заслужује ни коментар. Наведена одредба изостављена је због тога што је супротна Закону о раду (!), као да посебан режим радних односа у установи не садржи велики број одредаба које су супротне Закону о раду, што је и разумљиво пошто је реч о посебном радноправном режиму. 


13 МИНИМУМ ПРОЦЕСА РАДА ЗА ВРЕМЕ ШТРАЈКА У ШКОЛИ


У вези са минимумом процеса рада за време штрајка у школама нису спорне бар три ствари:

1. Препорука број 154 Међународне организације рада просвету не посматра као делатност у којој треба обезбедити минимум процеса рада у виду извођења наставе. 

2. Ако се заиста искрено залаже за европске интеграције, наша држава треба да своје законодавство прилагоди наведеној препоруци Међународне организације рада.

3. Готово да нема земље у Европи у којој је обавезно обезбеђивање минимума процеса рада за време штрајка у школи, нарочито не у онако строгом облику као што је то код нас.

4. Против уношења одредаба о минимуму процеса рада за време штрајка у посебне просветне законе изјаснио се и Национални просветни савет.

Спорна може бити процена ефекта дозвољености штрајка с потпуном обуставом рада у школи. 

Тако из Министарства просвете, науке и технолошког развоја поручују да у случају штрајка с потпуном обуставом рада у школама настаје хаос.

То је потпуно нетачна тврдња. Хаос настаје управо због тога што такав штрајк није дозвољен, па неке школе у Републици штрајкују с потпуном обуставом рада, друге школе (због страха од законских последица) штрајкују с минимумом процеса рада, а треће школе уопште не штрајкују. Хаос је нарочито изражен у случају када у истом месту школе штрајкују на различите начине.

Друго, када незадовољство у просвети нарасте до критичне границе, никакве претње законским последицама, односно отказима због необезбеђивања минимума процеса рада, никада нису успеле да спрече потпуну обуставу рада. Никада се, осим у појединачним случајевима, није десило да просветни радници добију отказ због учешћа у таквом штрајку, нити би то било могуће. Како отпустити хиљаде и десетине хиљада запослених у просвети, а да то не доведе до тежих последица по просвету од самог штрајка?! А не заборавимо да у штрајку с потпуном обуставом рада до сада нису штрајковали појединци, него управо хиљаде и десетине хиљада запослених. 

То значи да су законске одредбе о минимуму процеса рада и последицама његовог необезбеђивања неприменљиве. А увек је боље неприменљиве одредбе избрисати из законодавства – управо такве одредбе изазивају хаос у односима чијем су уређивању намењене.

То даље значи да закон, обвезујући директоре школа да запосленима који штрајкују с потпуном обуставом рада изрекну меру престанка радног односа, наређује нешто немогуће, а „Наредити нешто што не може да буде учињено, не значи створити право; то значи поништити право, јер наредба која не може да се поштује не служи никаквом циљу доли збрци, страху и хаосу.“ 

Постоји много ефикасније средство од претње отказом како би се запослени у просвети спречили да злоупотребе право на потпуну обуставу рада, односно како би то право користили само у крајњем случају. То је неисплаћивање плата за оне дане у којима се на тај начин штрајковало. То би био довољан притисак да се успостави правична равнотежа између права просветних радника на побољшање свог положаја и права деце на школовање.

Треће, штета по образовање и васпитање ученика мања је у случају потпуне обуставе рада пошто такав штрајк, по правилу, траје краће од штрајка с минимумом процеса рада. Поред тога, за време штрајка с минимумом процеса рада образовно-васпитни ефекти су најчешће изузетно мали.



14. СТРУЧНА СПРЕМА НАСТАВНИКА ЕНГЛЕСКОГ ЈЕЗИКА


Откако је пре више година уведена могућност да наставу из наставног предмета Енглески језик изводе у млађим разредима и лица која нису наставници нити професори енглеског језика, ситуација се прилично променила у том смислу да је наставника и професора енглеског језика много више него тада.

Ако пођемо од разборите претпоставке да ће наставу Енглеског језика успешније изводити наставник или професор тог предмета, следи закључак да у одговарајућем подзаконском акту треба предвидети њихову предност у односу на остале кандидате приликом пријема у радни однос. 



Председник УСПРС, Синдиката ОШ „Дуле Караклајић“ 

Др Слободан Р. Мартиновић, дипл. правник и 

дипл. дефектолог - олигофренолог




Зид

админ.
јан. 25 '13
Хвала, колега, на исцрпним образложењима уз ове предлоге промена!
Морате да се пријавите да бисте оставили коментар

Чланак

од Слободан Мартиновић
Додато јан. 24 '13

Rate

Ваш рејтинг:
Total: (0 rates)

Архива