Блог Sloba1965

ПРЕДЛОЗИ ЗА ИЗМЕНЕ ЗАКОНА О ОСНОВАМА СИСТЕМА ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА И КОРЕКЦИЈЕ НАЦРТА ЗАКОНА О ОСНОВНОМ ОБРАЗОВАЊУ И ВАСПИТАЊУ И ЗАКОНА О СРЕДЊЕМ ОБРАЗОВАЊУ И ВАСПИТАЊУ, УСВОЈЕНИ НА СЕДНИЦИ ИЗВРШНОГ ОДБОРА УСПРС, СИНДИКАТА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ „ДУЛЕ КАРАКЛАЈИЋ“ У ЛАЗАРЕВЦУ, ОДРЖАНОЈ 28. ДЕЦЕМБРА 2012. ГОДИНЕ 



1. БРОЈ УЧЕНИКА У ОДЕЉЕЊУ


У тексту Стратегије развоја образовања у Србији до 2020. године (у даљем тексту: Стратегија), објављеној у „Службеном гласнику РС“, број 107/12, од 9. новембра 2012. године, може се уочити залагање за мањи број ученика у одељењу од досадашњег максимално дозвољеног броја. Стратегија истиче мању педагошку ефикасност одељења с великим бројем ученика. (Ово треба повезати са захтевом да се из текста Закона о основама система образовања и васпитања избришу одредбе о финансирању школа „по глави“ ученика.)

И Национални просветни савет је упутио примедбу на текст нацрта посебних просветних закона у вези са максималним бројем ученика у одељењу, захтевајући да се тај број са 30 ученика смањи на 25 ученика. При томе би било разборито прихватити број од 20 ученика као минималан број ученика у одељењу (с могућношћу да тај број буде и мањи у сеоским школама и истуреним одељењима).

Разуме се да разлог педагошке ефикасности налаже да и број ученика у одељењима са сметњама у развоју буде мањи од броја који предвиђају нацрти посебних просветних закона, односно да максималан број ученика буде мањи од десет. Посебно за неке врсте сметњи у развоју (ометеност у менталном развоју) далеко већа педагошка ефикасност постиже се у одељењима у којима није више од шест ученика. 

Зато је у овом смислу потребно кориговати нацрте закона, било тако што ће то питање другачије бити решено у самом закону, за сваку врсту и степен ометености у развоју (што је боље), било тако што ће се број ученика утврђивати посебним наставним планом и програмом.



2. УЧЕШЋЕ ДЕФЕКТОЛОГА У ОДЛУЧИВАЊУ О НАЈПОВОЉНИЈЕМ МОДЕЛУ ОБРАЗОВАЊА


У текст Закона о основама система образовања и васпитања или у текстове посебних просветних закона треба унети одредбе које ће јасно одредити улогу дефектолога у поступку доношења одлуке о најповољнијем моделу образовања за особе са сметњама у развоју и особе са инвалидитетом. С тим у вези, неопходно је прописати да дефектолог буде обавезни и стални члан интерресорне комисије и стручног тима за инклузивно образовање у установи.

То је потребно учинити како би се текст закона ускладио са Стратегијом. Како сада ствари стоје, и закони и подзаконски акти (правилници који се односе на образовање и васпитање особа са сметњама у развоју) у овој материји су супротни Стратегији.

Према Стратегији, „Одлуке о томе који модел образовања је најповољнији за категорије особа са инвалидитетом и сметњама у развоју, за особе са тешкоћама у учењу и за особе из дефаворизовних средина у пракси ће се доносити на основу мишљења стручњака (лекара, педијатара, дечјих психијатара, психолога, дефектолога и педагога).“



3. СТРУЧНОСТ НАСТАВНИКА ЗА ПРИПРЕМУ, СПРОВОЂЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕИНДИВИДУАЛНИХ ПРОГРАМА 


У текст Закона о основама система образовања и васпитања или у текстове посебних просветних закона неопходно је унети прецизну одредбу о томе ко се сматра стручним за припрему, спровођење и вредновање индивидуализованих програма.

Најстручнији, боље речено – једино стручни, за такав посао су дефектолози одговарајућег смера за сваку врсту сметње у развоју. Онај ко тврди да краткотрајна обука наставника може да замени стручност дефектолога, стручњака који су се за рад с децом са сметњама у развоју спремали девет семестара, показује више од обичног незнања.

Ако би се прихватио другачији став, са још више права би се могло захтевати да, на пример, посао психолога у школи обавља дефектолог, имајући у виду да је он на студијама био обавезан да положи више предмета из области психологије (Општа психологија са психологијом личности, Развојна психологија, Педагошка психологија, Психологија ментално заосталих лица, Неуропсихологија и општи реедукативни метод...), а и многи други предмети били су мање или више повезани са знањима које даје психологија.



4. РАД ДЕФЕКТОЛОГА У РЕДОВНИМ ШКОЛАМА


Уколико се и даље инсистира на увођењу инклузије у школе на начин који је предвидео Закон о основама система образовања и васпитања, неопходно је обезбедити сталну подршку дефектолога наставницима који су укључени у процес инклузије, односно раде с децом са сметњама у развоју.

Помоћ дефектолога који би били стално запослени у редовној школи бар делимично би ублажила ублажио невоље које запосленима у школи, али и родитељима и ученицима, проузрокује примена инклузије онако како је, за наше услове непримерено, замишљена.

5. ОДЕЉЕЊА ЗА УЧЕНИКЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ У РЕДОВНИМ ОСНОВНИМ ШКОЛАМА


Одељења за ученике са сметњама у развоју у редовним школама су реалност и потреба, пошто у многим местима не постоје школе за образовање и васпитање ученика са сметњама у развоју.

Зато је неопходно у текст Закона о основама система образовања и васпитања или у  посебне просветне законе унети одредбу и о овој могућности.

Још би било било целисходније, пошто је реч о редовним школама, законом изричито признати могућност да се деца у одељења за ученике са сметњама у развоју уписују без посебне процедуре, ако то родитељи захтевају и уз мишљење школске комисије (наставник разредне наставе, дефектолог, психолог, педагог...).



6. ОРГАНИЗАЦИЈА НАСТАВЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ


Било би упутно да се за ученике са сметњама у развоју, у школама и одељењима за њихово образовање и васпитање, изричитом законском одредбом допусти могућност да се настава од петог до осмог разреда организује као предметна или као разредно-предметна, већ према потребама ученика и могућностима школе.



7. ПРУЖАЊЕ ДОДАТНЕ ПОДРШКЕ У ВАСПИТНОЈ ГРУПИ И ДРУГОЈ ШКОЛИ И ПОРОДИЦИ


Према члану 27. став 3. Закона о основама система образовања и васпитања, школа за ученике са сметњама у развоју може да пружа додатну подршку у образовању деце, ученика и одраслих са сметњама у развоју у васпитној групи, односно другој школи и породици, у складу с критеријумима и стандардима које прописује министар.

Посебним просветним законима потребно је прецизирати ову могућност и изричито је проширити и на редовне школе које имају одељења за образовање и васпитање ученика са сметњама у развоју. Разлози за то су следећи:

1) и те школе поседују стручан дефектолошки кадар за пружање подршке;

2) број школа за ученике са сметњама у развоју је сразмерно мали и њихова удаљеност је од многих школа исувише велика, тако да би могућност да и дефектолози из редовних школа с одељењима за ученике са сметњама у развоју пружају додатну образовну подршку учинила додатну образовну подршку много доступнијом школама и ученицима.

Овакво решење сасвим је на линији Стратегије, која, у вези са механизмима подршке инклузивном приступу у школама говори о добијању систематске помоћи од стручног кадра (дефектолога) који је организован у центре помоћи и мобилне тимове.



8. НАСТАВНИ ПЛАНОВИ И ПРОГРАМИ ЗА УЧЕНИКЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ


У текст Закона о основном образовању и васпитању (што је боље) или у текстове посебних просветних закона обавезно треба унети обавезу доношења наставних планова и програма за ученике са сметњама у развоју који се школују у школама за ученике са сметњама у развоју и у одељењима за ученике са сметњама у развоју у редовним школама. 

Неопходност доношења посебних планова и програма произлази и из текста Стратегије, која о њима говори на више места. Тако се у Стратегији изричито каже да се специјално образовање одвија у специјалним образовно-васпитним установама и по специјалним програмима).

Закључак о неопходности доношења таквих планова и програма недвосмислено произлази и из одредбе члана 102. став 7. Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС“, бр. 72/09 и 52/11):

„За ученике са сметњама у развоју и инвалидитетом, издају се уџбеници, у складу са њиховим потребама.“

Пошто се за ученике са сметњама у развоју и инвалидитетом издају посебни уџбеници, следи закључак да се ти уџбеници морају израђивати на основу наставних планова и програма за сваку врсту и степен сметње у развоју и инвалидитета, пошто је сасвим незамисливо решење по којем би се уџбеници израђивали на основу индивидуалних образовних планова.

Поред наведеног разлога, у прилог доношењу посебних наставних планова и програма за ученике са сметњама у развоју говоре и одредбе Закона о уџбеницима и другим наставним средствима („Службени гласник РС“, број 72/09). Тако се, према одредби члана 2. став 1. тог закона, садржај уџбеника утврђује наставним планом и програмом.

Ако поставимо питање којим се то наставним планом и програмом утврђује садржај уџбеника за ученике са сметњама у развоју, одговор не може бити да је то наставни план и програм за ученике из редовне популације (јер он није прилагођен потребама ученика са сметњама у развоју) нити то може бити индивидуални образовни план (јер се он израђује за сваког појединачног ученика, а разуме се да се за сваког појединачног ученика уџбеник не може издавати). Најприхватљивији је, дакле, одговор да се садржај уџбеника за ученике са сметњама у развоју одређује посебним наставним планом и програмом.



9. ТРАЈАЊЕ ЧАСА ЗА УЧЕНИКЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ


Трајање часа од 45 минута често неће одговарати потребама ученика са сметњама у развоју. Зато треба и допустити могућност да час за ученике са сметњама у развоју траје краће, а најбоље би било трајање часа утврдити наставним планом и програмом за сваку врсту и степен сметњи у развоју. 

Посебно је за ученике ометене у менталном развоју непримерено трајање часа дуже од 30 минута. То није познато само онима који нису радили у настави са таквом децом.



10. ИНКЛУЗИЈА УЧЕНИКА ОМЕТЕНИХ У МЕНТАЛНОМ РАЗВОЈУ


Садашња концепција укључивања деце са сметњама у развоју у редован систем школовања поред осталих недостатака има и недостатак у виду једнаког третирања све деце са сметњама у развоју, без обзира на врсту и степен њихове ометености.

То је нарочито погрешно у случају деце ометене у менталном развоју (ментална ретардација), која су и најбројнија међу децом са сметњама у развоју. Ова деца, чак и кад се ради о лакој менталној ометености, за разлику од деце са другим врстама сметњи у развоју, ни путем асистивних образовних технологија нити на било који други начин не могу своје разумевање и доживљај света приближити разумевању и доживљају света који имају деца без ове сметње.

Овде је погрешно сматрано да ће се проблем решити увођењем индивидуалног образовног плана. Није, међутим, с децом ометеном у менталном развоју проблем само у томе што она ни на који начин не могу савладати редован наставни план и програм. Није проблем ни само у обезбеђивању прихватања и разумевања од стране наставника и школских другова. Много је већи проблем у разлици у разумевању и доживљају света, односно, када је реч о школовању, пре свега у разумевању и доживљају окружења које се састоји од вршњачке групе. Та разлика, нарочито почев од старијих разреда основне школе, посебно од уласка у пубертет, проузрокује неспоразуме који у душе ове деце уносе збуњеност, немир и ожалошћеност, који прилично често прелазе у неуротске или психотичне поремећаје.

Зато је неопходно овој деци омогућити да буду у средини са децом која су им слична како би се могли међусобно разумети и размењивати искуства. При томе се разуме да њихово општење са другачијом децом и одраслима такође треба подстицати.

Напомињемо да су приликом уобличавања реформе очигледно занемарена мишљења о овом проблему која су дали изузетно компетентни људи, од којих ћемо поменути само двојицу: проф. др Светомира Бојанина и проф. др Александра Ћордића.     



11. УТВРЂИВАЊЕ ВИСИНЕ ПЛАТЕ НАСТАВНИКА И СТРУЧНИХ САРАДНИКА


Садашњи начин утврђивања плата наставника и стручних сарадника не узима у обзир  значај радног искуства за квалитет рада са ученицима. То је још један доказ за тврдњу да у обликовању школског законодавства и пратећих прописа нису учествовали људи који су заиста радили са ученицима као наставници или стручни сарадници. Да је било другачије, на висину плате наставника и стручних сарадника у великој мери би утицало радно искуство у образовању и васпитању.

Из реченог следи закључак да би у просвети ваљало увести платне разреде, при чему би се у виши платни разред улазило на основу одређеног броја година рада у образовању и васпитању. Напомињем да је обавеза утврђивања платних разреда у државним органима и јавним службама утврђена још 2001. године Законом о платама у државним органима и јавним службама („Службени гласник РС“, бр. 34/01 и 92/11).



12. ПРЕСТАНАК РАДНОГ ОДНОСА У УСТАНОВИ ЗА ОБРАЗОВАЊЕ И ВАСПИТАЊЕ И ПРОБЛЕМ ВИШКА ЗАПОСЛЕНИХ У ПРОСВЕТИ


Потребно је без одлагања у текст Закона о основама система образовања и васпитања вратити одредбу о престанку радног односа „по сили закона“ наставника, васпитача и стручног сарадника, коју је садржао Закон о основама система образовања и васпитања из 2003. године (члан 132. став 2):

„Наставнику, васпитачу или стручном сараднику у установи престаје радни однос на крају школске године у којој наврши 40 година стажа осигурања или 65 година живота.“

Применом те одредбе постигло би се ослобађање приличног броја радних места у установама, а за тврдњу да је 40 година рада у просвети више него довољно није потребно посебно образложење.

Образложење на основу којег је наведена одредба изостављена из текста важећег Закона о основама система образовања и васпитања толико је правно бесмислено да не заслужује ни коментар. Наведена одредба изостављена је због тога што је супротна Закону о раду (!), као да посебан режим радних односа у установи не садржи велики број одредаба које су супротне Закону о раду, што је и разумљиво пошто је реч о посебном радноправном режиму. 


13 МИНИМУМ ПРОЦЕСА РАДА ЗА ВРЕМЕ ШТРАЈКА У ШКОЛИ


У вези са минимумом процеса рада за време штрајка у школама нису спорне бар три ствари:

1. Препорука број 154 Међународне организације рада просвету не посматра као делатност у којој треба обезбедити минимум процеса рада у виду извођења наставе. 

2. Ако се заиста искрено залаже за европске интеграције, наша држава треба да своје законодавство прилагоди наведеној препоруци Међународне организације рада.

3. Готово да нема земље у Европи у којој је обавезно обезбеђивање минимума процеса рада за време штрајка у школи, нарочито не у онако строгом облику као што је то код нас.

4. Против уношења одредаба о минимуму процеса рада за време штрајка у посебне просветне законе изјаснио се и Национални просветни савет.

Спорна може бити процена ефекта дозвољености штрајка с потпуном обуставом рада у школи. 

Тако из Министарства просвете, науке и технолошког развоја поручују да у случају штрајка с потпуном обуставом рада у школама настаје хаос.

То је потпуно нетачна тврдња. Хаос настаје управо због тога што такав штрајк није дозвољен, па неке школе у Републици штрајкују с потпуном обуставом рада, друге школе (због страха од законских последица) штрајкују с минимумом процеса рада, а треће школе уопште не штрајкују. Хаос је нарочито изражен у случају када у истом месту школе штрајкују на различите начине.

Друго, када незадовољство у просвети нарасте до критичне границе, никакве претње законским последицама, односно отказима због необезбеђивања минимума процеса рада, никада нису успеле да спрече потпуну обуставу рада. Никада се, осим у појединачним случајевима, није десило да просветни радници добију отказ због учешћа у таквом штрајку, нити би то било могуће. Како отпустити хиљаде и десетине хиљада запослених у просвети, а да то не доведе до тежих последица по просвету од самог штрајка?! А не заборавимо да у штрајку с потпуном обуставом рада до сада нису штрајковали појединци, него управо хиљаде и десетине хиљада запослених. 

То значи да су законске одредбе о минимуму процеса рада и последицама његовог необезбеђивања неприменљиве. А увек је боље неприменљиве одредбе избрисати из законодавства – управо такве одредбе изазивају хаос у односима чијем су уређивању намењене.

То даље значи да закон, обвезујући директоре школа да запосленима који штрајкују с потпуном обуставом рада изрекну меру престанка радног односа, наређује нешто немогуће, а „Наредити нешто што не може да буде учињено, не значи створити право; то значи поништити право, јер наредба која не може да се поштује не служи никаквом циљу доли збрци, страху и хаосу.“ 

Постоји много ефикасније средство од претње отказом како би се запослени у просвети спречили да злоупотребе право на потпуну обуставу рада, односно како би то право користили само у крајњем случају. То је неисплаћивање плата за оне дане у којима се на тај начин штрајковало. То би био довољан притисак да се успостави правична равнотежа између права просветних радника на побољшање свог положаја и права деце на школовање.

Треће, штета по образовање и васпитање ученика мања је у случају потпуне обуставе рада пошто такав штрајк, по правилу, траје краће од штрајка с минимумом процеса рада. Поред тога, за време штрајка с минимумом процеса рада образовно-васпитни ефекти су најчешће изузетно мали.



14. СТРУЧНА СПРЕМА НАСТАВНИКА ЕНГЛЕСКОГ ЈЕЗИКА


Откако је пре више година уведена могућност да наставу из наставног предмета Енглески језик изводе у млађим разредима и лица која нису наставници нити професори енглеског језика, ситуација се прилично променила у том смислу да је наставника и професора енглеског језика много више него тада.

Ако пођемо од разборите претпоставке да ће наставу Енглеског језика успешније изводити наставник или професор тог предмета, следи закључак да у одговарајућем подзаконском акту треба предвидети њихову предност у односу на остале кандидате приликом пријема у радни однос. 



Председник УСПРС, Синдиката ОШ „Дуле Караклајић“ 

Др Слободан Р. Мартиновић, дипл. правник и 

дипл. дефектолог - олигофренолог